"¿Te has dado cuenta que en los jardines de las escuelas finlandesas que hemos visitado había pocos árboles?" Lo comentaba una maestra en el camino de regreso y podías ver en su mirada la satisfacción de estar haciendo una lectura de la realidad que apenas se acababa de visitar, una lectura que a la vez iniciaba la comprensión y la interpretación de un contexto tan diferente al nuestro.

Los jardines de grandes dimensiones, pensados y diseñados para que los niños y niñas pudieran encontrar diferentes posibilidades de juegos, de descubierta y escondrijos, como nos hacía observar la maestra tenían pocos árboles y todos, de hoja caduca, posiblemente para recoger todo el sol y la luz que, en aquel país, son escasos durante demasiado tiempo.

Poco después un pequeño grupo de maestros se preguntaba por qué en los diferentes centros que habíamos visitado en las ciudades de Tampere y Helsinki había tan pocos waters. Y con el comentario se iniciaba una nueva conversación sobre lo que se había visto, y así se encadenaban observaciones, reflexiones, comparaciones, ideas, y se abrían nuevos interrogantes empezando a construir una idea de conjunto.

Tres waters y una sola mesa para cambiar son un equipamiento más que suficiente para los grupos heterogéneos de edad, en la medida que esta actividad cotidiana la realicen los niños y niñas de parvulario cuando tienen necesidad, y tienen la posibilidad de escoger su taza preferida, como en el cuento de rizos de oro: hay la pequeña, la grande con un agujero pequeño, la grande con un taburete para llegar, todas las tazas de wáter con separadores y puertas. Quizás para respetar la intimidad? Quizás para que los niños y niñas puedan escoger en una cuestión tan personal? Quizás poder decidir en una cuestión aparentemente tan poco trascendente, pero que los posibilita decidir muchas veces al día? Quizás el hecho de ser considerado y respetado en cuestiones tan elementales, tan cotidianas, puede favorecer en los niños y niñas el sentimiento de competencia, de autoestima. Quizás una cuestión tan simple puede contribuir al hecho que el país sea competitivo.

El de este año es el 21º viaje de estudio que se organiza desde Infancia y ha estado el tercer país escandinavo visitado, en el que se ha tenido la oportunidad de conocer directamente con una lectura colectiva que siempre permite ir más allá, en la medida que, sobre lo que estamos viendo, escuchando, tocando, sintiendo y pensando, se intercala lo que piensan y dicen los otros sobre aquella realidad.

Es un proceso poliédrico de una riqueza y un matiz difíciles de explicar en la medida que contiene una gran diversidad de matices personales, históricos y territoriales, de los cuales cada uno es portador, desde Castilla-La Mancha al País Vasco, pasando por Madrid, Menorca, Granada y Cataluña, con una amplia representación de las tierras de poniente, de l'Empordà, el Maresme, Barcelona, el Baix Llobregat y el Vallès, el Campo de Tarragona y el Penedès.

Finlandia, la tierra de los sami, es hoy un país moderno, con un alto nivel tecnológico, que aparece continuadamente en los medios de comunicación como uno de los países más competitivos del mundo. Durante nuestra visita, pudimos conocer un país que piensa y actúa hacia sus ciudadanos, un país modesto, amable, plácido. Con placidez en el paisaje, en el trato, en la manera de concebir los centros para los niños y niñas, tanto en su estructura y organización, como en su arquitectura y su pedagogía.

Como en los otros países escandinavos, los centros para los niños y niñas de 0 a 7 años finlandeses son competencia de los ayuntamientos, siempre acompañados de los presupuestos correspondientes, presupuestos que conoce todo el mundo.

Tanto en Tampere como Helsinki, los centros que visitamos tenían unos parámetros comunes que nos permitían identificar la armonía y la coherencia de aquella realidad:

Las edades que acogían: Los niños y niñas más pequeños tenían entre 8 y 10 meses y los mayores 7 años, edad en la cual se inicia la escuela obligatoria.

La organización de los grupos: Eran heterogéneos. Los de los pequeños eran de 12 niños y niñas entre 8 meses y 3 años; los de los mayores, de 21 niños y niñas entre 3 y 7 años, y cada grupo tenía 3 educadores.

El número de niños y niñas por educador: Cada educador tiene 4 del grupo de los pequeños y 7 del de los mayores.

Las pautas horarias:

La mayoría de los niños y niñas estaba entre 6 y 9 h. Los educadores, todos ellos trabajaban con niños 7 h diarias y destinaban 1 h diaria a hacer reuniones de trabajo. De los centros, el 90 % tenían abierto desde las 6 a las 18 h.

Hay un pequeño porcentaje de centros que acogían el que son las necesidades menos comunes. Es el caso, por ejemplo, de los centros al aire libre, unos parques en los cuales, informalmente, padres u otros familiares que tienen cuidado de los niños y niñas menores de siete años pueden ir a jugar unos ratos al día.

Allí, los más mayores de siete años, tras el horario escolar y en periodos de vacaciones, también pueden ir a jugar sin compañía de un familiar.

Como exponente del otro extremo de la oferta también hay algunos centros que abren 24 h. Atienden las necesidades de familias con horarios de trabajo de turnos largos, como los que tienen que navegar. La organización de estos centros en Helsinki era muy flexible para facilitar a las familias que pudieran estar con los niños y niñas cuando no trabajaban.

Conocimos, también, unos centros que acojan a los niños y niñas de 2 a 7 años no escolarizados 4 horas a la semana.

La oferta y la demanda:

Las familias que desean una plaza escolar ven atendida la demanda en pocas semanas. El porcentaje de niños y niñas escolarizados en ambas ciudades se sitúa en torno al 65 %. Un porcentaje que varía según la edad de los niños y niñas: en los de 6 a 7 años se sitúa en un 94 %; en los de 3 a 6 años, en un 81 % y en los más pequeños de 3 años, en un 20 %.

El coste y la cuota:

Para los niños y niñas de 6 a 7 años hay una oferta de cuatro horas diarias de escuela gratuita, de la cual participa un 94 % de los niños y niñas de estas edades. El coste de un niño hasta 7 años en los centros finlandeses es de 7.500 euros a en el año y la cuota que pagan las familias es de 200 euros al mes.

Los espacios y el equipamiento:

Aun cuando cada centro de los que visitamos era diferente, como visitantes podíamos sentir que había una atmósfera común, quizás las cortinas, o los colores de los sofás, o las mesas de diferentes medidas que hacían evidente un ambiente acogedor. El recibidor con todos los enseres para limpiar los zapatos y secar la ropa mostraban el pragmatismo, la funcionalidad y a la vez la manera de vivir el dentro y el fuera como un todo. Además de los espacios de vida de cada grupo dónde comida, dormir y, sobre todo, jugar, en los centros se podían ver espacios para actividades concretas: cocinas a la altura de los niños -pero de verdad-, talleres de carpintería, espacios pensados para jugar con agua y, en algunos, una espacios dónde no podíamos acceder los adultos.

Las maestras de Tampere nos decían sentirse herederas de Dewey, Macarenko, Pestalozzi, Vigotsky, y que ahora se identificaban con Malaguzzi. A Helsinki nos hablaron de Montessori, Pestalozzi y Hoslainer. A la pregunta de qué pensaban que podría definir su pedagogía actual, lo que nos decían y lo que veíamos era coherente: los pequeños grupos, poder escuchar el que los niños y niñas dicen, poder descubrir el pensamiento, como aprenden los unos de los otros y, por lo tanto, los grupos con niños de diferentes edades.

Pudimos ver como el teatro, el arte plástico, los deportes y la música eran importantes en la vida de los centros, dónde los pianos (de los cuales, en la mayoría de los centros, había dos) compartían espacios físicos y temporales con los ordenadores, y unos y otros perfectamente equipados y utilizados. Vimos como la tradición y la innovación se tejían en una realidad actual y viva, en la cual los niños y niñas y los adultos se sentían cómodos.

Hasta aquí los parámetros que nos permitían comprender su manera de garantizar la calidad, pero, como también hemos podido observar en otros países, la autonomía de cada centro, cosa que permite descubrir aquello de particular y personal que se puede encontrar en cada uno de ellos. Una personalidad que facilita la personalización, la diferencia, la apropiación cualitativa de un espacio colectivo de todos y no de nadie, aquel en el cual puedes encontrar la vieja planta que hace años que crece a la escuela y que cada año florece, o el pequeño recorte de diario del día antes enganchado en un plafón que provoca la conversación a la hora del café.

Uno de los centros que visitamos era nuevo de trinca. Los niños y niñas nos esperaban en el porche cantando una canción. Estaba situado en un barrio nuevo y en lleno crecimiento. Muchas calles todavía estaban por asfaltar y las casas de cerca de la escuela apenas acababan de ser habitadas. La escuela, en medio del barrio, ya le daba vida.

En este viaje íbamos preparados para el frío, pero pasamos calor. Los días largos y calurosos nos permitieron sentir como despertaba la primavera. El gris de las finas ramas de los abedules, el árbol de su artesanía y su diseño, día tras día, cambiaba del amarillo al verde.

Al fin y al cabo ha contribuido, en algunos aspectos, a romper esquemas. En otros, ha dado seguridad y ha planteado nuevos interrogantes. Hace falta hablar, comparar, discutir, construir, imaginar de nuevo.

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